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최근 수정 시각 : 2022-12-02 00:36:31

지리교육학

1. 개요2. 지리교육의 패러다임
2.1. 실증주의2.2. 인간주의2.3. 구조주의2.4. 포스트모더니즘
3. 지리교육의 목적
3.1. 내재적 목적
3.1.1. 장소감3.1.2. 공간능력3.1.3. 지리도해력3.1.4. 지리적 상상력
3.2. 외재적 목적
4. 지리교육의 평가
4.1. 수업 목표
4.1.1. 행동적 수업목표4.1.2. 표현적 목표
4.2. 수업 평가
4.2.1. 평가의 목적과 유형4.2.2. 평가도구
5. 지리교육의 내용
5.1. 지리교과의 내용
5.1.1. 내용으로서의 지식5.1.2. 내용으로서의 개념5.1.3. 내용으로서의 기능
5.2. 내용구성방법
5.2.1. 지역적 방법5.2.2. 계통적 방법
5.2.2.1. 개념 중심 방법
5.2.2.1.1. HSGP의 기본개념5.2.2.1.2. 홀의 핵심개념5.2.2.1.3. 토마스의 지리의 개념적 구조5.2.2.1.4. 그렉과 라인하르트의 지식의 구조5.2.2.1.5. 지리교육공동위원회의 5대 근본주제
5.2.2.2. 패러다임 방법5.2.2.3. 환경확대법
5.2.2.3.1. 동심원적 방법
5.2.2.4. 지평확대 역전모형
5.2.3. 절충형 방법
5.2.3.1. 지역-주제 방법5.2.3.2. 쟁점 또는 문제 중심 방법5.2.3.3. 베리의 모형
5.3. 교육과정의 변화
5.3.1. 2007 개정 교육과정5.3.2. 2009 개정 교육과정5.3.3. 2015 개정 교육과정
6. 지리교육의 교수-학습
6.1. 구성주의 학습6.2. 공간인지 발달 이론
6.2.1. 피아제의 공간인지 발달 단계6.2.2. 캐틀링의 공간인지 발달 단계6.2.3. 하트와 무어의 공간인지 준거체계 발달 단계
6.3. 수업 모형
6.3.1. 인지적 수업 모형
6.3.1.1. 선행조직자 모형6.3.1.2. 문제해결학습6.3.1.3. 탐구학습6.3.1.4. 개념학습
6.3.2. 정의적 수업 모형
6.3.2.1. 가치 명료화 모형6.3.2.2. 가치 분석 모형6.3.2.3. 가치 추론 모형
6.3.3. 종합 수업 모형
6.3.3.1. 의사결정 수업모형6.3.3.2. 협동학습
6.3.4. 기타 수업 모형
6.3.4.1. 야외현장학습6.3.4.2. 지도학습6.3.4.3. 발문법6.3.4.4. 인지적 도제 학습6.3.4.5. 다중표상학습
7. 지리교사의 역할
7.1. 교과 전문가로서의 교사
7.1.1. 교수내용지식7.1.2. 교수학적 변환
7.2. 반성적 실천가로서의 교사
7.2.1. 실천적 지식
8. 학습자료
8.1. 대일의 경험의 원추8.2. 교과서의 유형
8.2.1. 목적에 따른 분류8.2.2. 서술 방식에 따른 분류
8.3. 형태와 종류
8.3.1. 내러티브 텍스트8.3.2. 사진자료8.3.3. 영상자료

1. 개요

자연환경( 자연지리학)과 인문환경( 인문지리학)을 통합적으로 성찰하는 교육과 그 방법론을 연구하는 학문이다. 이와 관련된 이론을 지리교육론이라고 부르기도 한다. 대한민국에선 개론서로 조철기 교수의 「지리교육학」, 서태열 교수의 「지리교육학의 이해」 등을 주로 쓴다.

2. 지리교육의 패러다임

2.1. 실증주의

2.2. 인간주의

2.3. 구조주의

2.4. 포스트모더니즘

3. 지리교육의 목적

3.1. 내재적 목적

학생들이 지리를 배우는 그 자체가 가치있는 학습이라는 것을 강조한 목적이다. 예시로는 장소감, 지리도해력, 공간 능력, 지리적 상상력 등이 있다.

3.1.1. 장소감

장소감이란 장소에 대한 주관적인 감정, 지각, 가치 등을 의미한다. 이는 사적지리에 포함되며, 정의적 영역에 속한다. 선술된 인간주의 지리학에서 지리적 지식은 일상의 경험을 통해 얻어진다고 했는데, 거기서 강조된 학생의 개인적 반응이 장소감에 해당한다. 장소에 대한 감정은 사람마다 다르기에 개인의 자아와 정체성은 장소와 밀접하게 관련되어있다. 따라서 장소감을 통해 개인을 이해할 수 있으며, 타인의 장소감을 이해함으로써 공감대를 확장할 수 있다. 따라서 인간생활의 다양성 파악하기 위한 장소학습이 필요한데, 예를 들어 심상지도를 이용하여 장소감 파악할 수 있다.

3.1.2. 공간능력

공간학습을 통해 기를 수 있는 능력으로 '공간조망능력', '정향능력', '공간적 가시화 능력' 등이 있다. 공간학습은 인간이 만들어낸 공간구조를 파악할 수 있는 능력을 향상시키는 것을 목적으로 한 학습인데, 여기서 공간구조란 지리적 사상들의 지역적 배열 상태로 공간적 패턴과 같은 의미로 사용된다. 인간은 이러한 공간구조를 형성 및 변형시키는 주체이기에 공간학습과 공간능력이 필요하다.

3.1.3. 지리도해력

지리도해력이란 도표, 지도, 그래프 등으로 표현된 지리정보를 해석하거나, 지리정보로 표현할 수 있는 능력을 뜻한다. 대표적으로 비주얼리터러시가 있는데, 지리정보를 다양한 이미지를 통해 해석하고, 표현하고, 의사소통 할 수 있는 능력을 말한다.

3.1.4. 지리적 상상력

지리적 상상력은 장소와 그곳에 거주하는 사람들의 이미지를 정확하게 재구성하는 능력을 말하며, 다양한 정의 혹은 해석이 존재할 수 있음을 의미한다. 이러한 지리적 상상력은 학습자의 창의적 사고를 향상시킬 수 있는데, 예를 들어 입지선정이나 개발 계획을 수립하는 과정에서 자신의 주관적 경험과 사회적 맥락이 결합된 지리적 상상력이 작동할 수 있다.

3.2. 외재적 목적

지리교육의 목적은 국가 및 사회적 요구 반영된다는 것으로, 시대와 장소에 따라 달라지는 도구적·수단적 목적을 말한다. 실제로 지금과 같은 지리교육은 과거 독일의 사회화 과정에서 시작되었다고 보는데, 통일에 정당성 부여하고 일체감을 강조하기 위해 국토지리를 가르쳤다는 것이다. 우리나라 또한 개화기 시절 국제사회를 이해하기 위한 세계지리로써 '사민필지'를 만들었고, 애국심 양성을 위해 '대한신지지'를 만들었던 역사가 있다.

현대에 이르러서 지리교육은 '민주시민의 덕목'과 '다중시민성' 등을 육성하고자 하는데, 이 역시 외재적 목적에 해당한다. '민주시민의 육성'은 지역문제에 대해 갈등 상황에서도 합리적으로 의사결정하고 비판적 사고력 향상하고자 함을 의미하며, 올바른 국제 이해와 국토애를 학습하는 것 등을 말한다. 환경학습도 여기 해당한다.

'다중시민성 육성'은 한 사람은 지역주민, 국민, 세계시민이라는 다중적 지위를 가지므로 이러한 다중적 지위에 대해 요구되는 다양한 형태의 시민자질을 말한다. 이는 세계화와 지역화가 동시에 진행되어 지역, 국가, 세계의 각 공간스케일에 따라 요구되는 시민의 자질이 달라졌기 때문이다. 지역주민 차원에서는 지역시민성을 함양하여 공동체에 대한 능동적 참여가 요구된다. 국민 차원에서는 국가시민성을 함양하여 애국심 고취 등이 요구된다. 세계시민 차원에서는 세계시민성을 함양하여 보편적 가치를 추구하고, 인권문제나 환경문제같은 세계적 문제에 대한 문제 해결능력을 키우는 것이 요구된다.

4. 지리교육의 평가

4.1. 수업 목표

4.1.1. 행동적 수업목표

단기적이고 의도된 학습결과로, 한 차시의 수업을 위해 진술한 구체적이고 명세적인 목표를 말한다. 행위동사를 사용해서 작성한다. 블룸의 교육목표 분류학을 바탕으로 교육목표를 인지적 영역[1]과 정의적 영역[2]으로 구분하여 작성하는 방법, 이원목표분류표를 내용 영역[3]과 행동 영역[4]으로 구분하여 평가문항이 얼마나 균형 있게 출제되었는지를 알아보는 방법 등이 있다.

4.1.2. 표현적 목표

행동적 수업목표는 측정 가능하지 않은 학습목표가 간과되고 학습과정에 대한 피드백이 없다는 한계에 대한 비판으로 등장했다. 의도되지 않은 긍정적인 학습결과를 추구하며, 통일한 방식으로는 다양한 표현적 목적을 측정하는 것이 불가능하기에 교육적 감식안을 요구하는 식이다.

4.2. 수업 평가

4.2.1. 평가의 목적과 유형

평가의 목적을 어디에 두느냐에 따라 평가의 유형도 달라진다. 학업성취도에 대한 점수 제공이 목적이면 규준참조평가를 선택하고, 교육목표 도달 정도에 대한 판단이 목적이면 준거참조평가와 행동적 수업목표 및 학습결과 강조를 선택할 수 있다. 학습과정에 대한 이해가 목적이면 표현적 목표 및 교육적 감식안이 강조된다. 즉, 교육평가는 평가 기준, 평가 기능, 평가 방법 등에 따라 달라지는데, 자세한 내용은 교육평가 문서를 참조.

4.2.2. 평가도구

평가도구를 만들 때는 타당도,[5] 신뢰도,[6] 객관도,[7] 문항 난이도,[8] 변별력[9] 등을 고려해야 한다.

5. 지리교육의 내용

5.1. 지리교과의 내용

5.1.1. 내용으로서의 지식

5.1.2. 내용으로서의 개념

5.1.3. 내용으로서의 기능

5.2. 내용구성방법

5.2.1. 지역적 방법

지역적 방법은 지역성 규명 및 지역 구분 중시한 방법으로 전통적 대륙 중심 방법으로도 부른다. 소지역을 이해하면 대지역을 이해할 수 있다는 전제에서 출발했기에 대지역을 먼저 구분하고 소지역을 다시 세분화한다.

교수 자료가 풍부하고, 특정지역을 종합적(자연 및 인문)으로 다룰 수 있으며, 지역이 곧 내용조직을 위한 구조가 되기 때문에 내용조직이 용이하다는 등의 장점이 있다. 하지만 지역의 역동성을 파악하기 어렵고, 사고력 함양이 미흡하며, 지리적 사실을 백과사전식으로 나열하고 있어 학습량이 너무 많다는 등의 단점도 있다.

5.2.2. 계통적 방법

5.2.2.1. 개념 중심 방법
개념 중심 방법은 학문중심 교육과정의 영향을 받았으며, 논리실증주의가 반영되었기에 법칙 추구적인 공간분석지리학이 발달하였다. 특징으로는 핵심개념(지식의 구조)만으로 시퀸스를 결정하기 어렵기 때문에 조직개념과 결합하거나 사례 지역과 연계했단 점이다. 이를 통해 나선형 교육과정을 구성하고자 했다. 학습자의 공간인지 수준을 고려한 환경확대법이 대표적이다.

이는 일반화 지향했고, 지리적 사고력을 함양했단 장점이 있다. 하지만 주제 중심으로 내용이 파면화 될 수 있어 지역을 종합적으로 이해하기 어렵고, 다양한 지리적 현상을 설명하기 부적절해 지역성 파악이 힘들다. 또한 학문적 개념위주로 내용이 구성되어 학생들의 흥미를 유발하기 어렵고, 지리적 쟁점을 해결할 수 있는 능력을 육성하기 어렵단 단점이 있다.
5.2.2.1.1. HSGP의 기본개념
HSGP(High School Geography Project)는 지식의 구조와 탐구를 중시한 최초의 교육과정이다. 이는 기존의 전달 및 전수 중심의 지리교육에서 발견 및 탐구 중심의 지식교육이 주가 되는 지리교육으로 변화하게 되었을 뿐 아니라, 지역중심의 지리교육에서 지리개념 중심의 지리교육으로 변화하게 되었다. HSGP에서는 지리교육의 기본개념으로 지도화(연구방법), 지역, 인간과 자연 관계, 공간관계 등을 제시한다.
5.2.2.1.2. 홀의 핵심개념
홀(1982)은 지리의 핵심개념으로 장소, 경관, 지역, 공간, 환경이라고 말했다.
5.2.2.1.3. 토마스의 지리의 개념적 구조
5.2.2.1.4. 그렉과 라인하르트의 지식의 구조
5.2.2.1.5. 지리교육공동위원회의 5대 근본주제
지리교육공동위원회(1984)가 제시한 5대 근본주제는 입지, 장소, 장소 내의 관련성, 이동, 지역의 5가지이다.
5.2.2.2. 패러다임 방법
패러다임 방법은 핵심개념을 지리교과의 내용을 구성하면 단조로우므로 조직개념으로 구성하고자 등장한 방법이다. 여기서 패러다임이란 지리학을 연구하는 접근방식 혹은 연구 전통을 뜻하며, 패티슨(1963)은 지리학이 지구과학적 전통(Earth Science Tradition) → 지역연구 전통(Area Studies Tradition) → 공간연구 전통(Spatial Tradition) → 인간-환경 관계 전통(Man–Land Tradition) 순서의 패러다임을 거쳤다고 말했다.

이 역시 학문중심 교육과정의 영향을 받았기에 학생들은 학자들의 사고방식과 방법론을 이용해 지리적 현상을 이해하고 문제해결을 할 수 있다고 보았다. 장점으로는 지리교육과정에 응집력을 주는 교수단위를 조직할 일관성 있는 교과서 구조를 제공하고, 공간문제에 대한 여러 가지 시각(패러다임)을 가르칠 수 있단 점이다. 반면 단점으로는 패러다임의 선정이나 주제의 추출과정이 매우 난해하고, 선정된 패러다임에 해당되지 않는 내용은 누락되다는 점이다.
5.2.2.3. 환경확대법
환경확대법은 지평확대 방법이라고도 부른다. 학생들이 친숙한 공동체와 제도부터 배워야 다양한 인간 공동체를 잘 이해할 수 있다는 가정에서 출발했다. 지식을 획득함에 있어 직접적인 감각과 경험이 중요시 했기에 학습자의 공간적 인지능력 고려했고, 따라서 아동의 연령이 높아짐에 따라 공간인지의 범위와 내용은 확장되는 방법이다. 학습자가 필요한 지식과 직접 경험하는 지역을 결합하는 식이며, 지식은 굳이 핵심개념일 필요는 없다.

그러나 각 지역별로 내용이 반복되고, 시사적인 이슈와 문제들을 적극적으로 다루지 못한다는 비판을 받았다. 게다가 교통의 발달로 이동성이 증대되어 공간인지의 범위가 확산됨에 따라 환경확대법의 기계적 적용이 필요 없어졌다. 이에 개념과 적절한 지역 사례를 합친 동심원적 방법이 등장했다.
5.2.2.3.1. 동심원적 방법
학생들의 공간인지능력 향상에 따라 순차적인 스케일 적용이 필요하지 않게 되어 등장한 방법이다. 주제와 개념을 적합한 지역과 통합한 형태로 나선형 교육과정을 지향했다. 주제에 선정된 개념들을 상이한 스케일의 지역에서 상향 누적적으로 가르쳤다. 동심원적 방법은 개념 이해에는 좋으나 지역성을 이해하기는 어렵다는 지적도 있다.
5.2.2.4. 지평확대 역전모형
동일한 주제를 가지고 지역 규모만 달리하면서 학습하는 것은 의미가 없다. 또한 학습 대상으로서의 지역 범위가 넓어지면 특정한 지리현상을 깊게 학습하기 어렵고 분량도 많아진다. 따라서 지평확대 역전 모형에서는 개념 및 이론을 바탕으로 지역성 파악하고자 하였으며, 좁은 지역을 대상으로 지역을 보는 안목을 육성하고자 했다.

5.2.3. 절충형 방법

5.2.3.1. 지역-주제 방법
앞서 언급된 전통적인 지역 중심 내용 구성과 계통적 주제 및 사회적 이슈를 통합하려고 한 방법이다. 각 지역의 지역성을 특정 주제를 통하여 보다 분명히 제시함으로써 지역의 역동성 파악과 사고력 함양에 용이하다. 하지만 개별 지역의 다양한 모습을 이해하기 어렵단 점에서 저학년에게나 적합하다.

수업 진행 방식은 선 주제 후 지역 방식과 선 지역 후 주제 방식으로 나누어 볼 수 있는데, 선 주제 후 지역 방식은 지리적 지식에 대해 정돈된 이해를 촉진시키지만 파편화된 지식을 제공할 위험이 있고, 선 지역 후 주제 방식은 특정 지역을 확실하게 이해할 수 있지만 지리적 개념을 형성하는 것이 어렵다.
5.2.3.2. 쟁점 또는 문제 중심 방법
쟁점 또는 문제를 중심으로 내용을 구성하고, 각각의 쟁점이 가장 전형적으로 나타나는 사례로 제시하는 방법이다. 일종의 지역-주제 방식이라고 볼 수 있다. 지리적 쟁점으로는 교통문제, 인구문제, 환경문제 등과 같이 공간적 불평등과 개발 문제가 있다. 일상생활을 통해 실제로 경험하게 되는 쟁점 또는 문제를 교육과정으로 끌어온다는 점에서 시민성을 실현하기 위한 유용한 방법이다. 이를 통해 비판적 사고력과 문제해결능력 육성할 수 있다.
5.2.3.3. 베리의 모형
지역적 방법은 단위 정보를 합친다고 해서 전체 지역에 대한 이해가 증대되지 않는다는 문제가 있다. 따라서 지역과 주제(개념)를 통합하고, 이론적 도구(개념, 이론)를 이용하여 지역을 해석하고 설명하고자 등장한 방법이다. ‘지역을 보는 안목’ 육성하는 식이며, 예시로 상술된 지평확대 역전모형을 제시했다.

5.3. 교육과정의 변화

5.3.1. 2007 개정 교육과정

5.3.2. 2009 개정 교육과정

5.3.3. 2015 개정 교육과정

6. 지리교육의 교수-학습

6.1. 구성주의 학습

6.2. 공간인지 발달 이론

6.2.1. 피아제의 공간인지 발달 단계

장 피아제의 인지 발달 이론을 공간의 관점으로 본 것이며 형상적 단계, 투영적 단계, 유클리드 단계 순서로 발달한다. 정향능력의 발달 정도를 파악할 수 있다.

6.2.2. 캐틀링의 공간인지 발달 단계

캐틀링은 '지도 그리기'를 바탕으로 공간 관계를 위상적 관계, 투영적 관계, 기하학적 관계로 구분했다. 이를 통해 정향 능력, 축척과 거리, 조망적 관점의 발달 정도를 파악할 수 있다.

6.2.3. 하트와 무어의 공간인지 준거체계 발달 단계

준거체계는 입지를 선정하고 위치를 파악하는 기준을 만드는 틀을 말하며, 자기중심적 준거체계, 고정적 준거체계, 추상적 준거체계 순서로 발달한다.

6.3. 수업 모형

6.3.1. 인지적 수업 모형

6.3.1.1. 선행조직자 모형
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6.3.1.2. 문제해결학습
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6.3.1.3. 탐구학습
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6.3.1.4. 개념학습
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6.3.2. 정의적 수업 모형

현실에서는 가치판단을 통한 의사결정을 해야 하는 상황이 발생하므로 가치탐구 모형을 통한 수업이 진행되어야 한다. 의사결정은 사실과 가치에 근거하기 때문이다. 이를 통해 시민성을 함양할 수 있다.
6.3.2.1. 가치 명료화 모형
자신의 가치를 조사하고 분명하게 인식하는 과정이며, 가치명료화 척도를 사용한다. 학생이 소유한 특정 가치를 평가하는 사고의 과정을 강조하는 방식이다. 하지만 가치 상대주의를 전제로 하므로 가치가 대립되는 상황 등에서 선택의 정당성을 판단할 보편적 원칙을 제시하지 못한다는 문제가 있다.
6.3.2.2. 가치 분석 모형
보편적 가치 > 사회적 가치 > 개인적 가치 순서로 절대적 가치의 존재를 인정하며, 개인과 집단이 내리는 판단이 사실과 가치에 근거해야 한다고 강조하는 모형이다. 인지적 과정(가치의 선택 이유 분석) 강조를 통한 가치 판단 능력 향상을 목적으로 한다. 그러나 학생들의 가치와 감정 등 정의적요소를 고려하지 않고 인지적 기능을 촉진시킨다는 점에서 비판받으며, 동일한 수준의 가치가 대립될 경우 가치 선택을 할 수 있는 객관적인 기준이 없다는 문제가 있다.

수업 전개는 다음과 같이 진행된다.
6.3.2.3. 가치 추론 모형
콜버그의 도덕적 추론 모형이라고 부르며, 가치판단을 할 수 있는 도덕적 능력을 길러주는 것을 목적으로 한다. 도덕적 딜레마를 사용하여 덜 구조화된 방식으로 분석한다는 점에서 가치 분석 모형과 차이가 있다. 도덕적 딜레마란 2가지 대안 중에서 하나를 선택해야 하는 것을 말하며, 학생들의 몰입을 위한 흥미 있는 내러티브가 필요하다.

수업 전개는 다음과 같이 진행된다.

6.3.3. 종합 수업 모형

인지적 수업 모형과 정의적 수업모형을 합친 형태다.
6.3.3.1. 의사결정 수업모형
의사결정력이란 선택이 가능한 여러 대안 중에서 자신이 추구하는 목표에 적합한 대안을 선택하는 능력을 말한다. 대표적인 수업모형으로는 뱅크스의 의사결정 모형이 있는데 합리적인 의사결정 능력 향상을 목적으로, 사회탐구 모형과 가치탐구 모형을 결합한 형태이다. 의사결정문제 인식 → 사회탐구와 가치탐구 진행 → 의사결정(대안의 예측·평가) → 행동 순서로 진행된다.
6.3.3.2. 협동학습
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6.3.4. 기타 수업 모형

6.3.4.1. 야외현장학습
직접적인 경험을 통해 개념에 대한 이해를 용이하게 하고 강화하는 기회를 제공하는 학습법이다. 지리적 사상들의 패턴을 인식하게 해주고, 지리적 기능들을 익히게 한다.
6.3.4.2. 지도학습
지도를 이용한 학습법이다.[11] 지리적 사상의 분포 패턴과 인과 관계 파악을 통한 공간조망능력 향상, 도해력 향상 등을 목적으로 한다. 거버와 윌슨은 이러한 지도학습의 요소로 조망적 관점, 배열(위치, 정향), 배율(축척, 거리), 지도언어 등 4가지를 제시했다.
6.3.4.3. 발문법
질문을 통해 학습자의 사고력 함양을 목적으로 하는 학습법이다. 학습자의 언어 발달과 지적 발달은 분리될 수 없으며, 어른과의 대화가 아동의 지적능력을 발달시킨다는 전제에서 나왔다.
6.3.4.4. 인지적 도제 학습
도제란 초보자가 전문가와 함께 작업을 활동을 하는 것을 의미하며, 학습자의 근접발달영역에서 학습이 진행되는 형태이다. 학습자가 일상적인 상황이나 활동에서 과제를 시작해 최종적으로 교과의 일반화된 원리와 연결된다. 실생활의 맥락을 통해 지리적 현상을 이해하며, 이렇게 현실적인 문제해결을 통해 얻은 지식은 실용적이고 일상으로 전이가 더 잘이루어진다.
6.3.4.5. 다중표상학습
다중표상학습은 외적인 표상이 2가지 이상 제공되는 학습을 의미한다. 시각적 체계와 언어적 체계가 합쳐지면, 개념에 이해도가 높고 장기 기억이 용이하다. 시각적 정보와 언어적 정보가 합쳐진 학습만화 같은 것을 말한다.

7. 지리교사의 역할

7.1. 교과 전문가로서의 교사

전문적인 지리교사는 지리학뿐만 아니라 학생들이 지리학을 효과적으로 배울 수 있는 방법을 알아야 한다. 그러므로 교수내용지식과 교수학적 변환이 강조된다.

7.1.1. 교수내용지식

슐만(1986)은 CBTE가 제기한 교사의 전문성이 어떻게 하면 교육현장에 나타날 수 있을 것인가에 대한 연구를 하였고, 교사의 지식을 '교과내용지식(Subject Matter Knowledge)', '교육과정지식(Curricular Knowledge)', '교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge)' 등으로 구분하였다. 여기서 교수내용지식(PCK)이란 교과의 내용지식과 이를 교수하는데 필요한 교수지식의 결합을 말한다. 특정 내용을 특정 학생들에게 가르치는 유용한 방법에 대한 지식을 의미한다. 내용의 재구성 및 다양한 교수-학습 방법 등에 사용된다.

7.1.2. 교수학적 변환

학문적 지식을 교육적 목적으로 변형시키는 것을 의미한다. 교과서 저자는 학문적 지식인 지리학을 교육적 지식인 지리 교과서로 바꾸고, 교사는 가개인화[12] 이용해 교과서 지식을 학습자의 지식으로 바꿈을 말한다. 효과적인 교수학적 변환을 위해서는 교수내용지식이 필요하다. 교사 자신의 개인화[13] 및 배경화를 거친 지식을 가르치기 위한 탈개인화 및 탈배경화 시킴과 동시에 학생들이 개인화 및 배경화가 용이하도록 학생들에게 맞춰 내용을 변환해야 한다.

7.2. 반성적 실천가로서의 교사

반성적 실천가는 일반화할 수 없는 불학실한 상황에서 반성적으로 사고하면서 실천하는 사람을 의미한다. 교사는 자기 수업에 성찰하고, 이런 성찰을 통해 자기 수업의 진행 과정을 반성적으로 연구하면서 '교과내용을 적절하게 가르치는 방법적 지식'인 실천적 지식을 형성한다.

7.2.1. 실천적 지식

학교 현장에 바탕을 둔 맥락적인 지식으로, 교실에서 교사의 판단을 안내하고 지시하는 역할을 한다. 즉, 교실에서 발생하는 사건이나 상황을 이해하고 해결할 수 있는 바탕이 된다. 암묵적 지식으로서 교사의 반성적 사고를 통해서 끊임없이 변화하고 발전 가능하다. 이러한 실천적 지식은 행위 중 앎(암묵적 지식) → 놀람(상황 발생) → 행위 내 반성(비판, 재구성) → 검증 → 행위 내 지식(실천적 지식) 순서로 형성된다.

8. 학습자료

8.1. 대일의 경험의 원추

8.2. 교과서의 유형

8.2.1. 목적에 따른 분류

8.2.2. 서술 방식에 따른 분류

8.3. 형태와 종류

8.3.1. 내러티브 텍스트

8.3.2. 사진자료

8.3.3. 영상자료


[1] 지식(지식, 이해), 기능(적용, 분석, 종합, 평가). [2] 가치·태도. [3] 평가문항의 내용 [4] 피험자의 인지능력 수준. [5] 준거의 개념이 수반. 학습목표가 준거로 이용. [6] 문항 수, 난이도, 문항의 변별도 등이 영향을 줌. [7] 채점자의 신뢰도(채점자 내 신뢰도, 채점자 간 신뢰도로 구분). [8] 매력적인 오답이 많을수록 난이도는 높아짐. [9] 고득점자와 저득점자를 구별할 수 있는 것. [10] 상대적 위치의 번역을 관계적 위치라고 하는 문헌들이 일부 있으나 한국지리에 나오는 관계적 위치와는 구분된다. 대한민국에서 말하는 관계적 위치는 외부적 위치(situation)를 의미하나(예: 우리나라는 동북아의 중심국가), 여기서 상대적 위치는 내부적 위치(sites)도 포함되는 개념이다. [11] 교사지도 같은 게 아니므로 주의. [12] 가상적인 학습자가 이해하기 쉽도록 지식을 변형시키는 과정. [13] 자신의 주관적인 경험을 바탕으로 지식을 수용하는 과정.

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